新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)觀（通用2篇）
新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 篇1
摘要：教學(xué)設(shè)計(jì)是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，在教學(xué)過(guò)程中起著重要的指導(dǎo)作用。教師承擔(dān)著教學(xué)設(shè)計(jì)的任務(wù)，新一輪的課程改革提出轉(zhuǎn)變教師的角色，從而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)也提出了新的要求。教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)象是人，其設(shè)計(jì)的主體也是人，而人是最為復(fù)雜的、最難以把握的，同時(shí)影響教學(xué)設(shè)計(jì)的因素也是復(fù)雜的。因此，教師需要有統(tǒng)攬全局的能力，將教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生全面、和諧發(fā)展為最高宗旨。
一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題
在傳統(tǒng)的課程觀中，課程內(nèi)容規(guī)定著“教什么”，而教學(xué)則負(fù)責(zé)“怎樣教”，課程與教學(xué)的界線涇渭分明。課程內(nèi)容由政府和學(xué)者專家制定，教師的職責(zé)是踏實(shí)而有效地傳遞課程內(nèi)容，是課程的實(shí)施者，很少有機(jī)會(huì)發(fā)揮教學(xué)自主性，只能跟在課程計(jì)劃的后面亦步亦趨，扮演著“執(zhí)行者”和“傳聲筒”的角色。在這種課程觀的影響下，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)存在一定的問(wèn)題是在所難免的，主要表現(xiàn)在：
�、逯亟滩模p學(xué)生
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師教學(xué)的一個(gè)最大的特色是“教教科書”，教科書是依據(jù)教學(xué)大綱編寫的，在某種程度上具有一定的“權(quán)威性”，而且考試主要測(cè)試的是教科書上的知識(shí)，這導(dǎo)致掌握教科書的程度成了評(píng)價(jià)學(xué)生的惟一尺度。因此，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)主要依據(jù)教材與教參，力圖將教科書上的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都納入自己的預(yù)想中。隨后，教師的教學(xué)過(guò)程便成了對(duì)“教案”的照本宣科，一堂課基本上是按教師的預(yù)想進(jìn)行，當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)完成后，一堂課的教學(xué)任務(wù)就算完成了，至于學(xué)生掌握了多少，掌握到了什么樣的程度，要到考試時(shí)看學(xué)生“復(fù)制”知識(shí)的效果如何才知道。
�、嬷亟Y(jié)論，輕過(guò)程
傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)特別關(guān)注結(jié)論的記取，卻忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程。這種教學(xué)設(shè)計(jì)剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)死記硬背，而缺少質(zhì)疑的能力、創(chuàng)新的能力，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺與個(gè)性的摧殘。
二、新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)觀
現(xiàn)代課程觀與教學(xué)觀認(rèn)為，課程與教學(xué)二者不是二元對(duì)立的關(guān)系，而是相互作用，有機(jī)整合的關(guān)系。同時(shí)，新課程也明確提出了教師不僅是課程的實(shí)施者，而且也是課程的開發(fā)者的新觀念，另外，教師本身就是一種素材性課程資源和條件性課程資源的載體，這些優(yōu)勢(shì)使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中更是大有作為。
�、褰虒W(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀
后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，是教師、學(xué)生、教學(xué)媒介以及環(huán)境組成的一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，這四個(gè)因素是相互作用、相互影響的，猶如一條“食物鏈”，必須全面地考慮四因素在系統(tǒng)中的作用，而不能只重視其中一個(gè)或兩個(gè)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)就是對(duì)這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，教師要用系統(tǒng)的觀點(diǎn)審視整個(gè)教學(xué)過(guò)程。由于教學(xué)設(shè)計(jì)要同時(shí)考慮到這四個(gè)因素，從而導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計(jì)更趨復(fù)雜。教師要從單純?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)媒介（主要是教科書）轉(zhuǎn)向多維的立體設(shè)計(jì)，將設(shè)計(jì)的中心轉(zhuǎn)移到人的身上來(lái)。教師與學(xué)生是課程的有機(jī)組成部分并是相互作用的主體，于是在課程這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”中“充滿了意義、理解和‘交互主體性’”。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)師生、生生“交往互動(dòng)”的過(guò)程，以交往互動(dòng)為特征的教學(xué)，要求教師與學(xué)生能有更多的溝通，在溝通中，教師與學(xué)生各自憑借自己的經(jīng)驗(yàn)，用各自獨(dú)特的精神表現(xiàn)方式，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)心靈的對(duì)接、意見(jiàn)的交流、思想的碰撞、合作的探討來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展。在教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)觀的理念中，教學(xué)不再是教師唱“獨(dú)角戲”，教師與學(xué)生共同參與到教學(xué)中，成為一個(gè)“學(xué)習(xí)的共同體”。
�、鏋閷W(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)
“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”是美國(guó)心理學(xué)家加涅提出來(lái)的，這也是有效教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)所在。按照新課程的要求，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式，教師也就要相應(yīng)地對(duì)教材呈現(xiàn)方式、教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式進(jìn)行改革，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，由于教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的系統(tǒng)，無(wú)論多完善的教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)在課堂教學(xué)中不斷地變化、調(diào)整、豐富，都會(huì)在師生的交往互動(dòng)中生成和發(fā)展出許多新問(wèn)題、新認(rèn)識(shí)和新成果，因?yàn)椴粌H學(xué)生，而且教師的心態(tài)總是隨著具體的教學(xué)情景發(fā)生變化，同時(shí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累狀況也在發(fā)生變化。如何處理在教學(xué)設(shè)計(jì)未曾預(yù)料、也無(wú)法預(yù)料的“課堂意外事件”，如果強(qiáng)行按照原教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行教學(xué)，勢(shì)必壓抑學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，因?yàn)閷W(xué)生任何一個(gè)思想的火花都可能迸發(fā)出創(chuàng)新的火苗；如果任何一個(gè)課堂中生成的東西，教師都要顧及到，勢(shì)必影響教學(xué)進(jìn)度，導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)無(wú)法完成。教師處在一種進(jìn)退維谷的兩難境地，教師需要更多的教學(xué)機(jī)智以應(yīng)對(duì)這種局面，正如有的研究者所說(shuō)，“課堂教學(xué)不是教師教學(xué)行為模式化的場(chǎng)所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場(chǎng)所�！�
教師只有充分發(fā)揮自身的教育智慧，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，認(rèn)真考慮學(xué)生的需求，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，根據(jù)實(shí)際教學(xué)中學(xué)生的變化隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)，課堂才能煥發(fā)出生命的活力。
㈢知識(shí)教學(xué)與情感態(tài)度并重
新課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的課程改革的目標(biāo)之一就是要實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變，要“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程�！痹趥鹘y(tǒng)教育中，知識(shí)的掌握往往成為評(píng)價(jià)學(xué)生的惟一尺度，而學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)與發(fā)展由于沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)尺度，不易操作，致使教師、學(xué)校以及家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的發(fā)展重視不夠，教師也未將學(xué)生這方面的發(fā)展納入自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中。情感態(tài)度價(jià)值觀隸屬于人的內(nèi)心世界，而人是內(nèi)心世界是極其復(fù)雜的，是難以揣度的，因而無(wú)法通過(guò)教師的傳授而直接獲得，必須通過(guò)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中親身實(shí)踐才能不斷地潛滋暗長(zhǎng)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教科書”，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，為學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展創(chuàng)設(shè)適宜的土壤，把知識(shí)技能的學(xué)習(xí)與情感、態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。
仙游一中教研室
2004年10月29日
新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)觀 篇2
摘要：教學(xué)設(shè)計(jì)是連接教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，在教學(xué)過(guò)程中起著重要的指導(dǎo)作用。教師承擔(dān)著教學(xué)設(shè)計(jì)的任務(wù)，新一輪的課程改革提出轉(zhuǎn)變教師的角色，從而對(duì)教學(xué)設(shè)計(jì)也提出了新的要求。文章試圖從新課程的角度闡述現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)的新理念。
關(guān)鍵詞：教學(xué)設(shè)計(jì)；教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)觀
教學(xué)設(shè)計(jì)（即備課）是教師運(yùn)用系統(tǒng)方法對(duì)各種課程資源進(jìn)行有機(jī)整合、對(duì)教學(xué)過(guò)程中相互聯(lián)系的各個(gè)部分做出整體安排的一種構(gòu)想，即為達(dá)到教學(xué)目標(biāo)，對(duì)教什么、怎樣教，達(dá)到什么結(jié)果所進(jìn)行的策劃。教學(xué)設(shè)計(jì)要在分析課程目標(biāo)和教學(xué)任務(wù)、分析學(xué)生實(shí)際、分析教學(xué)環(huán)境與資源的基礎(chǔ)上，完成確定的教學(xué)目標(biāo)、制定教學(xué)策略（包括教學(xué)程序的安排、教學(xué)方法的組合、教學(xué)組織形式的確定、教學(xué)媒體的選用等）、實(shí)施教學(xué)評(píng)價(jià)、編寫教學(xué)計(jì)劃等一系列的具體工作。
教學(xué)設(shè)計(jì)是一項(xiàng)復(fù)雜的工作，因?yàn)榻虒W(xué)設(shè)計(jì)的對(duì)象是人，其設(shè)計(jì)的主體也是人，而人是最為復(fù)雜的、最難以把握的，同時(shí)影響教學(xué)設(shè)計(jì)的因素也是復(fù)雜的。因此，教師需要有統(tǒng)攬全局的能力，將教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)系統(tǒng)來(lái)進(jìn)行設(shè)計(jì)，以促進(jìn)學(xué)生全面、和諧發(fā)展為最高宗旨。
一、傳統(tǒng)教學(xué)設(shè)計(jì)中存在的問(wèn)題
在傳統(tǒng)的課程觀中，課程內(nèi)容規(guī)定著“教什么”，而教學(xué)則負(fù)責(zé)“怎樣教”，課程與教學(xué)的界線涇渭分明。課程內(nèi)容由政府和學(xué)者專家制定，教師的職責(zé)是踏實(shí)而有效地傳遞課程內(nèi)容，是課程的實(shí)施者，很少有機(jī)會(huì)發(fā)揮教學(xué)自主性，只能跟在課程計(jì)劃的后面亦步亦趨，扮演著“執(zhí)行者”和“傳聲筒”的角色。在這種課程觀的影響下，傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)存在一定的問(wèn)題是在所難免的，主要表現(xiàn)在：
（一）重教材，輕學(xué)生
在傳統(tǒng)的教學(xué)中，教師教學(xué)的一個(gè)最大的特色是“教教科書”，教科書是依據(jù)教學(xué)大綱編寫的，在某種程度上具有一定的“權(quán)威性”，而且考試主要測(cè)試的是教科書上的知識(shí)，這導(dǎo)致掌握教科書的程度成了評(píng)價(jià)學(xué)生的惟一尺度。因此，教師進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)主要依據(jù)教材與教參，力圖將教科書上的每一個(gè)知識(shí)點(diǎn)都納入自己的預(yù)想中。隨后，教師的教學(xué)過(guò)程便成了對(duì)“教案”的照本宣科，一堂課基本上是按教師的預(yù)想進(jìn)行，當(dāng)教學(xué)設(shè)計(jì)的環(huán)節(jié)完成后，一堂課的教學(xué)任務(wù)就算完成了，至于學(xué)生掌握了多少，掌握到了什么樣的程度，要到考試時(shí)看學(xué)生“復(fù)制”知識(shí)的效果如何才知道。因此，傳統(tǒng)的課堂教學(xué)總是缺少活力，一方面，教師的教學(xué)任務(wù)繁重，教師教得辛苦；另一方面，由于學(xué)生的生活體驗(yàn)沒(méi)有得到應(yīng)有的關(guān)注（即書本知識(shí)脫離了學(xué)生的生活世界），在應(yīng)試教育的價(jià)值取向下，他們又不得不學(xué)習(xí)那些不想學(xué)、不愿意學(xué)的知識(shí)內(nèi)容，從這一方面說(shuō)，學(xué)生是學(xué)得很苦的，而且憑記憶學(xué)到的一些書本知識(shí)不能直接運(yùn)用于實(shí)際，更是增添了教師與學(xué)生的負(fù)（二）重結(jié)論，輕過(guò)程
傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)特別關(guān)注結(jié)論的記取，卻忽視了學(xué)生對(duì)知識(shí)的體驗(yàn)過(guò)程。從教學(xué)的角度來(lái)講，教學(xué)的結(jié)論指教學(xué)所要達(dá)到的目的或所需要獲得的結(jié)果；教學(xué)的過(guò)程是指達(dá)到教學(xué)目標(biāo)或獲得所需要結(jié)論而必須經(jīng)歷的必要程序。傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)受應(yīng)試教育的影響，試圖走一條捷徑，將前人的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)以最高的效率傳遞給學(xué)生，于是，教師習(xí)慣于將知識(shí)嚼爛后喂給學(xué)生，教師教給學(xué)生的是現(xiàn)成的結(jié)論、現(xiàn)成的論證、現(xiàn)成的說(shuō)明，一切都是現(xiàn)成的，無(wú)需學(xué)生動(dòng)手實(shí)踐就可以將知識(shí)快速地儲(chǔ)存于自己的大腦。這種教學(xué)設(shè)計(jì)剝奪了學(xué)生思考的權(quán)利，導(dǎo)致學(xué)生只會(huì)死記硬背，而缺少質(zhì)疑的能力、創(chuàng)新的能力，這實(shí)際上是對(duì)學(xué)生智慧的扼殺與個(gè)性的摧殘。
二、新課程的教學(xué)設(shè)計(jì)觀
現(xiàn)代課程觀與教學(xué)觀認(rèn)為，課程與教學(xué)二者不是二元對(duì)立的關(guān)系，而是相互作用，有機(jī)整合的關(guān)系。對(duì)課程與教學(xué)的關(guān)系，美國(guó)學(xué)者塞勒（J G Saylor et al）等人做了很好的比喻（有三個(gè)，這里只舉一例）：“課程是一幢建筑的設(shè)計(jì)圖紙；教學(xué)則是具體的施工。作為設(shè)計(jì)圖紙，會(huì)對(duì)如何施工做出非常具體的計(jì)劃和詳細(xì)的說(shuō)明。這樣，教師便成了工匠，教學(xué)的好壞是根據(jù)實(shí)際施工設(shè)計(jì)圖紙之間的吻合程度，即達(dá)到設(shè)計(jì)圖紙的要求來(lái)測(cè)量的�！睆倪@里看來(lái)，“教什么”在一定程度上決定著“怎樣教”，但教學(xué)在課程面前還是能有所作為的，因?yàn)檎n程的實(shí)施依賴于教學(xué)，課程實(shí)施的程度取決于教學(xué)的水準(zhǔn)。同時(shí)，新課程也明確提出了教師不僅是課程的實(shí)施者，而且也是課程的開發(fā)者的新觀念，另外，教師本身就是一種素材性課程資源和條件性課程資源的載體，這些優(yōu)勢(shì)使教師在教學(xué)設(shè)計(jì)中更是大有作為。
（一）教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)觀
后現(xiàn)代課程觀認(rèn)為課程是一個(gè)生態(tài)系統(tǒng)，是教師、學(xué)生、教學(xué)媒介以及環(huán)境組成的一個(gè)有機(jī)系統(tǒng)。在這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)中，這四個(gè)因素是相互作用、相互影響的，猶如一條“食物鏈”，必須全面地考慮四因素在系統(tǒng)中的作用，而不能只重視其中一個(gè)或兩個(gè)。因此，教學(xué)設(shè)計(jì)其實(shí)就是對(duì)這個(gè)生態(tài)系統(tǒng)的設(shè)計(jì)，教師要用系統(tǒng)的觀點(diǎn)審視整個(gè)教學(xué)過(guò)程。由于教學(xué)設(shè)計(jì)要同時(shí)考慮到這四個(gè)因素，從而導(dǎo)致了教學(xué)設(shè)計(jì)更趨復(fù)雜。教師要從單純?cè)O(shè)計(jì)教學(xué)媒介（主要是教科書）轉(zhuǎn)向多維的立體設(shè)計(jì)，將設(shè)計(jì)的中心轉(zhuǎn)移到人的身上來(lái)。教師與學(xué)生是課程的有機(jī)組成部分并是相互作用的主體，于是在課程這個(gè)“生態(tài)系統(tǒng)”中“充滿了意義、理解和‘交互主體性’”。教學(xué)過(guò)程是一個(gè)師生、生生“交往互動(dòng)”的過(guò)程，以交往互動(dòng)為特征的教學(xué)，要求教師與學(xué)生能有更多的溝通，在溝通中，教師與學(xué)生各自憑借自己的經(jīng)驗(yàn)，用各自獨(dú)特的精神表現(xiàn)方式，在教學(xué)過(guò)程中通過(guò)心靈的對(duì)接、意見(jiàn)的交流、思想的碰撞、合作的探討來(lái)實(shí)現(xiàn)知識(shí)的共同擁有與個(gè)性的全面發(fā)展。在教學(xué)設(shè)計(jì)系統(tǒng)觀的理念中，教學(xué)不再是教師唱“獨(dú)角戲”，教師與學(xué)生共同參與到教學(xué)中，成為一個(gè)“學(xué)習(xí)的共同體”。
在教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)還要關(guān)注到“生態(tài)系統(tǒng)”中的物的因素，如學(xué)習(xí)材料的選擇、教學(xué)環(huán)境的控制等，因?yàn)檫@些客觀的因素同樣會(huì)影響到教學(xué)過(guò)程。教師要真正將教學(xué)過(guò)程作為一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的系統(tǒng)來(lái)設(shè)計(jì)，從整體與部分、整體與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互制約中選擇解決問(wèn)題的最佳方案，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)系統(tǒng)的整體優(yōu)化。
（二）為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)
“為學(xué)習(xí)設(shè)計(jì)教學(xué)”是美國(guó)心理學(xué)家加涅提出來(lái)的，這也是有效教學(xué)設(shè)計(jì)的本質(zhì)所在。按照新課程的要求，教學(xué)設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生習(xí)得自主、探究、合作的學(xué)習(xí)方式，教師也就要相應(yīng)地對(duì)教材呈現(xiàn)方式、教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式進(jìn)行改革，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。但是，由于教學(xué)過(guò)程是一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放的系統(tǒng)，無(wú)論多完善的教學(xué)設(shè)計(jì)都會(huì)在課堂教學(xué)中不斷地變化、調(diào)整、豐富，都會(huì)在師生的交往互動(dòng)中生成和發(fā)展出許多新問(wèn)題、新認(rèn)識(shí)和新成果，因?yàn)椴粌H學(xué)生，而且教師的心態(tài)總是隨著具體的教學(xué)情景發(fā)生變化，同時(shí)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)的積累狀況也在發(fā)生變化。如何處理在教學(xué)設(shè)計(jì)未曾預(yù)料、也無(wú)法預(yù)料的“課堂意外事件”，如果強(qiáng)行按照原教學(xué)設(shè)計(jì)方案進(jìn)行教學(xué)，勢(shì)必壓抑學(xué)生的積極性與創(chuàng)造性，因?yàn)閷W(xué)生任何一個(gè)思想的火花都可能迸發(fā)出創(chuàng)新的火苗；如果任何一個(gè)課堂中生成的東西，教師都要顧及到，勢(shì)必影響教學(xué)進(jìn)度，導(dǎo)致教學(xué)任務(wù)無(wú)法完成。教師處在一種進(jìn)退維谷的兩難境地，教師需要更多的教學(xué)機(jī)智以應(yīng)對(duì)這種局面，正如有的研究者所說(shuō)，“課堂教學(xué)不是教師教學(xué)行為模式化的場(chǎng)所，而是教師教育智慧充分展現(xiàn)的場(chǎng)所。”
教師教學(xué)面對(duì)的是一個(gè)個(gè)富有個(gè)性、具有獨(dú)特性精神生活方式和經(jīng)驗(yàn)的學(xué)生，現(xiàn)代教學(xué)設(shè)計(jì)不能無(wú)視、忽視個(gè)性的存在。因此，教師教學(xué)是應(yīng)“不拘泥于預(yù)先設(shè)定的固定不變的程式。預(yù)設(shè)的目標(biāo)在實(shí)施過(guò)程中需要開放地納入直接經(jīng)驗(yàn)、彈性靈活的部分以及始料未及的體驗(yàn)，要鼓勵(lì)師生互動(dòng)中的即興創(chuàng)造，超越目標(biāo)預(yù)定的要求�！藗儫o(wú)法預(yù)料教學(xué)所產(chǎn)生的成果的全部范圍。沒(méi)有預(yù)料不到的成果，教學(xué)就不成為藝術(shù)了。’（布盧姆）”教師只有充分發(fā)揮自身的教育智慧，把學(xué)生置于教學(xué)的出發(fā)點(diǎn)和核心地位，認(rèn)真考慮學(xué)生的需求，充分發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，根據(jù)實(shí)際教學(xué)中學(xué)生的變化隨時(shí)調(diào)整自己的教學(xué)，課堂才能煥發(fā)出生命的活力。
�。ㄈ┲R(shí)教學(xué)與情感態(tài)度并重
新課程強(qiáng)調(diào)知識(shí)技能、過(guò)程方法、情感態(tài)度價(jià)值觀三維目標(biāo)的整合，《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》提出的課程改革的目標(biāo)之一就是要實(shí)現(xiàn)課程功能的轉(zhuǎn)變，要“改變課程過(guò)于注重知識(shí)傳授的傾向，強(qiáng)調(diào)形成積極主動(dòng)的學(xué)習(xí)態(tài)度，使獲得基礎(chǔ)知識(shí)與基本技能的過(guò)程同時(shí)成為學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)和形成正確價(jià)值觀的過(guò)程。”在傳統(tǒng)教育中，知識(shí)的掌握往往成為評(píng)價(jià)學(xué)生的惟一尺度，而學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)與發(fā)展由于沒(méi)有統(tǒng)一的評(píng)價(jià)尺度，不易操作，致使教師、學(xué)校以及家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生情感態(tài)度的發(fā)展重視不夠，教師也未將學(xué)生這方面的發(fā)展納入自己的教學(xué)設(shè)計(jì)中。情感態(tài)度價(jià)值觀隸屬于人的內(nèi)心世界，而人是內(nèi)心世界是極其復(fù)雜的，是難以揣度的，因而無(wú)法通過(guò)教師的傳授而直接獲得，必須通過(guò)學(xué)生在學(xué)習(xí)的過(guò)程中親身實(shí)踐才能不斷地潛滋暗長(zhǎng)。教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，要依托于教材，即“用教材教”而不是“教教科書”，在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的過(guò)程中，為學(xué)生情感態(tài)度價(jià)值觀的發(fā)展創(chuàng)設(shè)適宜的土壤，把知識(shí)技能的學(xué)習(xí)與情感、態(tài)度價(jià)值觀的培養(yǎng)結(jié)合起來(lái)，對(duì)學(xué)生進(jìn)行潛移默化的影響，真正成為學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的組織者、引導(dǎo)者與合作者。
課程實(shí)施包括教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)設(shè)計(jì)的實(shí)施、教學(xué)評(píng)價(jià)三個(gè)階段，教學(xué)設(shè)計(jì)雖然對(duì)教學(xué)不起決定性的作用，但也起著十分重要的作用，是整個(gè)教學(xué)過(guò)程的起始階段，對(duì)教學(xué)過(guò)程起著宏觀調(diào)控的作用。教師在教學(xué)之前需要進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)，但在教學(xué)過(guò)程中又不可拘泥于教學(xué)設(shè)計(jì)，被教學(xué)設(shè)計(jì)束縛了手腳，一切應(yīng)以學(xué)生為重，以教促學(xué)，應(yīng)學(xué)生動(dòng)而動(dòng)、應(yīng)情境變而變，對(duì)課堂教學(xué)各種變化進(jìn)行綜合把握，及時(shí)做出正確的判斷，采取有效的措施。
參考文獻(xiàn)：
1]鐘啟泉. 課程流派研究[M]. 山東：山東教育出版社，2001.
[2]周小山. 教師教學(xué)究竟靠什么——談新課程的教學(xué)觀[M]. 北京：北京大學(xué)出版社，2002.
[3]鐘啟泉. 基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）解讀[M]. 上海：華東師范大學(xué)出版社，2001.